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INTRODUCCIÓN

“Enseñar es un ejercicio de inmortalidad ya que, de alguna forma, seguimos viviendo en aquéllos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestras palabras”.

R. Alves.


El presente trabajo es parte del resultado final de un proyecto de Tesis Doctoral defendido hace muy pocas fechas en el Departamento de Didáctica, Organización Escolar y DDEE de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

Como es fácil de adivinar por el título que precede a estas líneas, el tema elegido para nuestro proyecto de investigación fue “El juego musical como factor potenciador de la atención y la memoria para mejorar el proceso de aprendizaje musical en el ámbito escolar, con niños de 10 a 11 años”, dirigida por una de las autoras de este trabajo, la Dra.Pilar Lago Castro.

Nuestro interés por mejorar y facilitar el aprendizaje musical infantil ha sido lo que nos ha motivado y decidido a realizar dicho trabajo de investigación. Nuestra finalidad ha consistido en indagar y profundizar en el conocimiento de los procesos de la enseñanza musical y, para ello, hemos partido de presupuestos generales para después llegar a otros más particulares y concretos con experiencias más o menos complejas, realizando un aprendizaje a través de la vivencia, del descubrimiento significativo (Ausubel, D. 1983), de la expresión singular de cada alumno y, sobre todo, del mantenimiento de una constante actitud de interrogación y búsqueda para contribuir a ampliar los campos del saber pedagógico.

Teniendo en cuenta que el aprendizaje es un proceso en el que interviene y toma forma el desarrollo de capacidades, ideas y actitudes, nos hemos planteado el juego como factor básico en los procesos cognoscitivos de los niños ya que los motiva a la exploración y experimentación (Bruner, J. 1989). Además, el juego se compone de gestos y actitudes y cuando se termina permanecen unos automatismos que consolidan el aprendizaje, permitiendo fases de creatividad intercaladas entre cada ciclo de aprendizaje–juego, por eso hemos integrado las actividades lúdicas–sensorioperceptivas–creativas de los juegos musicales y entre ellos los jeroglíficos musicales, como parte del proceso educativo a fin de lograr un aprendizaje guiado, es decir, jugar con lo aprendido (Francisco Secadas, M. 2005).

El estudio y análisis del juego musical, con la percepción y discriminación auditiva de paisajes sonoros así como de los jeroglíficos musicales con sus aspectos de descubrimiento, dibujo y creación de otros nuevos por parte de los niños, basados en sus conocimientos previos sobre el lenguaje musical y sus experiencias con los sonidos, ha sido una tarea que hemos emprendido con gran entusiasmo sustentada en la experiencia práctica desempeñada durante muchos años en el ámbito de la educación musical.

Ha sido esta prolongada experiencia la que nos ha permitido poner de manifiesto las dificultades y el rechazo de los niños al aprendizaje abstracto de la lectoescritura musical y las limitaciones que implica restringir la música al sistema tonal occidental, suprimiendo otras músicas e incluso el amplio mundo de sonidos y ruidos en el que estamos inmersos. Por ello, hemos realizado nuestra investigación sobre las posibilidades de estimular, desarrollar e incrementar, mediante juegos musicales (paisajes e historias sonoras, jeroglíficos musicales, percepción del silencio, etc.) las capacidades de atención y memoria para mejorar el proceso de aprendizaje musical escolar con niños de 10 a 11 años de edad.

Hemos retomado las propuestas pedagógicas de aquéllos autores de los métodos activos de educación musical que tuvieron en común la facultad de unir juego, música y educación para conseguir que el aprendizaje de la música se haya podido convertir en una experiencia positiva, enriquecedora y gratificante para cualquier niño.

Actualmente, los estímulos preponderantes y casi únicos son de tipo visual lo que hace que cada vez seamos auditivamente menos capaces de hacer conscientes todos los sonidos percibidos y nos acostumbremos a no escuchar, es decir, no prestar atención a lo que oímos. Por esta razón, nuestro interés se ha centrado en recuperar y potenciar el protagonismo de la escucha, a través de la atención y la memoria auditiva, para mejorar el proceso de aprendizaje musical infantil.


PLANTEAMIENTO DE NUESTRO TRABAJO

La primera parte de nuestra investigación ha estado constituida por el marco teórico donde hemos expuesto un documentado y actualizado estado de la cuestión sobre los principales temas que han servido de base y fundamentación para justificar las propuestas de este trabajo. Hemos abordado el aprendizaje, juego, atención y memoria, destacando que el aprendizaje exige atención y memoria para que la información nos penetre a través de nuestros sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro cerebro y pueda después ser evocada o recordada para, finalmente, ser utilizada si se la requiere. Este proceso lo hemos llevado a cabo a través del juego que, al potenciar la motivación y las emociones, incrementa la atención y la memoria y, por tanto, el aprendizaje.

Teniendo en cuenta que la adquisición de habilidades aplicables al aprendizaje musical se desarrolla a través del juego rítmico, con sonidos o con la voz, dramatización de canciones, juegos con los parámetros musicales de asociación y discriminación, coordinación y expresiones gráficas (jeroglíficos musicales, historias sonoras, paisajes sonoros, expresiones corporales de ritmos y melodías, percepción y valoración del silencio y dibujos relacionados con las audiciones), nos hemos apoyado en las teorías del aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje significativo, así como en las del juego desarrolladas por diversos autores. De ellos hemos extraído algo que compartimos plenamente, es decir, que tras cada aprendizaje se puede y debe intercalar algún lapso de auténtico juego, eso sí, jugando con lo aprendido, es decir, primero se debe enseñar y luego hacer jugar con lo recién aprendido y no al revés, ya que no hay refuerzo (juego) sin esfuerzo previo (aprendizaje).

Hemos estudiado el factor lúdico en relación con la educación, a través de los métodos activos de aprendizaje musical que combinan juego, música y educación, así como otras propuestas pedagógicas inspiradas en la incorporación de ruidos como una forma de exploración tímbrica para ampliar el universo musical. También hemos expuesto algunos estudios sobre los efectos de la educación musical en el desarrollo cognitivo infantil, la influencia de las emociones, la creatividad, los juegos musicales, el nuevo paisaje sonoro y la educación auditiva. Por último, hemos considerado las posibilidades que nos brinda el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para el aprendizaje musical (Tejada Giménez, J. 2004).

La importancia de comenzar la educación musical a edades tempranas la hemos fundamentado en estudios que han confirmado la existencia de aptitudes musicales innatas en el ser humano y han determinado que éstas se manifiestan en todos los individuos y en todas las culturas, aunque siguen un desarrollo particular en función del entorno cultural y de los procesos educativos. Desde los 6 a los 12 años de edad, etapa en la que se encuentran los niños objeto de nuestra investigación, la escuela, el juego y las actividades artísticas, entre ellas la música, constituyen un gran crisol para el desarrollo de las habilidades de la inteligencia emocional en relación con el aprendizaje musical, ya que los niños aprenden sobre el mundo a través de su cuerpo, sonidos, imágenes visuales y gestos.

Hemos descrito las diferentes definiciones que se han dado al concepto de conducta y dentro de éstas a las de escucha (atención), percepción (sentidos) y apreciación musical (formación). El primer tipo de comunicación humana que aprendemos es melódica y no verbal. Por una parte, la música surge o está más relacionada con los primeros lenguajes que eran de tipo vocálico: inflexiones de vocales acompañadas por variaciones de tono y timbre orientadas a la acción, tales como gritos de júbilo y ayuda, advertencias, etc., lo que podríamos denominar como discursos apasionados frente a los discursos más precisos y racionales posteriores. Por otra parte, la música produce conductas motoras (ritmo) y emocionales (melodía) muy marcadas y universales ligadas al sistema límbico que, unidas a las teorías actuales de integración de las emociones en el funcionamiento holístico del cerebro y su importancia en el aprendizaje, toma de decisiones, atención, memoria, etc., llega a ser considerada como un factor más que influye en el desarrollo de la inteligencia (Ríos Lago, M. 2007).

En nuestra investigación, el sentido del oído ha tenido especial importancia y por eso hemos destacado la relación del hecho de oír con otros aspectos del sujeto y de su entorno. Oír involucra niveles cognitivos superiores que permiten extraer la información útil e interpretar su significado. Hemos remarcado que oír es un acto donde interviene el control atencional, sin embargo, la mayor parte del tiempo procesamos la información acústica en un plano de fondo sin concentrar la atención en ello, lo que constituye una base persistente y redundante de información sonora que no se hace consciente. No obstante, dicha audición de fondo forma parte de un proceso cognitivo complejo que lleva aparejado la detección de rasgos, el reconocimiento de patrones ambientales y su comparación con otros patrones conocidos.

Actualmente, se accede a la información de un modo divertido (“eduversión”: educación y diversión), por ello hemos expuesto las aplicaciones creativas y lúdicas que nos facilitan las TIC como elemento para mejorar el aprendizaje musical. En nuestro criterio, cerrarnos a la realidad social y cultural actual sería negar el desarrollo del conocimiento y rechazar las herramientas que la informática nos proporciona, por eso nuestro objetivo prioritario ha sido encontrar un equilibrio entre la Tecnología Educativa y la Enseñanza Musical.

Hemos tenido en cuenta los argumentos expuestos por diversos autores sobre el impacto que producen las nuevas tecnologías que vienen a determinar los grandes cambios a que está sometida la educación, transformándola no sólo en cuanto a su forma sino en su contenido: cambio del énfasis de la enseñanza hacia el aprendizaje, del papel del maestro de expositor a guía y administrador de medios, de los datos al conocimiento, de la cultura basada en el libro y el texto a una multimedia, del alumno pasivo a otro que se convierte en protagonista y participa de su propio aprendizaje, permitiendo también la desincronización en el tiempo y en el espacio.

La segunda parte de la tesis doctoral ha estado dedicada a exponer la metodología, objetivos, hipótesis de partida, diseño y elaboración de herramientas para la investigación, programa de intervención, muestra elegida, descripción de actividades con juegos musicales y, por último, análisis y valoración de los resultados obtenidos. Finalmente, hemos expuesto las conclusiones, la aportación personal, las fuentes documentales y los anexos.

La metodología utilizada ha estado basada en el método descriptivo de investigación–acción en un estudio de caso y con un modelo cuantitativo longitudinal, siendo este trabajo de grupo y de campo.

Hemos tratado de establecer la posible relación entre la práctica de los juegos musicales propuestos y la influencia en el incremento de las capacidades de atención y memoria, medidas con el test de atención de Rolf Brickenkamp y E. Zillmer (1962) y el test de memoria auditiva inmediata (MAI) de A.Cordero (1997), ambos validados por el equipo de expertos de TEA Ediciones (Madrid).

En el programa de intervención hemos realizado diversas actividades a través de los juegos musicales propuestos (historias y paisajes sonoros, expresión corporal de ritmos y melodías, jeroglíficos musicales, percepción del silencio y sus sonidos, etc.), utilizándolos de una manera educativa para potenciar la atención y memoria auditiva así como para favorecer la participación activa de los niños con un tipo de aprendizaje significativo y por descubrimiento guiado, asociando diferentes áreas perceptivas y expresivas como plástica (dibujos e imágenes), literatura (cuentos e historias musicales), danza (movimientos y ritmo) y acústica (paisajes sonoros y sus aplicaciones educativas).

Como aportación personal, hemos desarrollado un juego musical títulado Jeroglíficos Musicales: investiga y sonríe, en soporte CD Interactivo (hipermedia), para que los alumnos realicen sus actividades lúdico–educativas con jeroglíficos (componiéndolos y descubriéndolos) tanto visuales como sonoros, permitiendo un aprendizaje musical activo y autodirigido así como su autoevaluación ya que en el mismo pueden consultar las respuestas correctas. Este CD nos ha permitido potenciar los aspectos de interactividad, multiplicidad de códigos, navegación, descubrimiento y creatividad infantil para la enseñanza musical. Nuestro propósito ha sido que los niños aprendan de forma lúdica, potenciando la atención y la memoria auditiva, los conceptos musicales abstractos a través de dibujos concretos de los jeroglíficos musicales; que el lenguaje musical escrito (solfeo), tan árido en la enseñanza tradicional, se facilite con el atractivo del descubrimiento del significado del jeroglífico utilizando palabras homófonas y polisémicas en cuyas sílabas aparecen las notas musicales; que al componer los dibujos de los jeroglíficos los niños expresen sus propios códigos estéticos y, por último, que relacionen conceptos musicales con aspectos de la vida cotidiana para no percibir la música como algo ajeno y distante de su entorno.


2.- LA MÚSICA EN EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA PERSONA. JUSTIFICACIÓN RAZONADA

La importancia de la música en la vida del hombre ha sido, es y será algo fundamental para él durante toda la vida. A través de investigaciones y estudios muy diversos hoy sabemos por ejemplo que, desde antes del nacimiento de un nuevo ser y a partir del 5º mes de gestación, el feto reacciona ante los estímulos sonoros del exterior de forma muy significativa estableciendo vínculos afectivos con la madre que durarán a lo largo de toda la vida.

Así mismo sabemos que la música y su utilización y aprendizaje desde edades muy tempranas, y posteriormente durante toda la existencia, le permite al hombre un desarrollo más integral (Lago 2008). Un maravilloso ejemplo de refuerzo de nuestras firmes palabras lo encontramos en el eminente médico–neurólogo Sacks (2006) cuando señala que: “El cerebro sintoniza especialmente con la música, incluso en personas de las llamadas poco musicales. Crecemos en un entorno en el que hay música por todas partes, ya sea música popular o sofisticada, jazz, música clásica, etc. Todos hemos crecido en un entorno musical, y el cerebro es muy sensible a la música. La música está presente en todas las culturas, y es importante en todas ellas: porque es importante para las personas”. Posteriormente el mismo autor añade:”Yo me volvería loco si no tuviera mi piano, si no pudiese tener la música a mi alcance. La música, además, tiene un gran poder organizativo, y esto se aprecia a menudo en las canciones infantiles de los niños”.

Valls Gorina (1980) al referirse a los sonidos organizados que aparecen en la vida cotidiana señala que: “Vivimos inmersos en un universo invisible de vibraciones y rodeados de una constante nebulosa sonora. Desde la impertinente bocina de un vehículo, al manso rumor de la lluvia, pasando por el reiterado anuncio de la comunicación telefónica o por las emisiones radiofónicas, debemos convenir que nuestro vivir responde sin tregua ni reposo a una infinita serie de estímulos de orden sonoro, cada uno de los cuales tiene un significado y un contenido inmediatamente diferenciado”.

La conocida pedagoga musical argentina Violeta Hemsy de Gainza (2002) en uno de sus últimos libros nos indica que: “La música es un objeto intermediario privilegiado para la comunicación humana. Los sentimientos y las vivencias positivas inducidos por la experiencia musical son normalmente transferidos a la música o al instrumento, o sea, al objeto que produce la sensación benéfica, y también a la persona que ofrece la música: la madre o maestra en primer lugar”.

En este mismo sentido Alfred Tomatis (1991) manifestaba que: “El alimento vocal de la madre a su hijo es tan importante como su leche para el desarrollo del niño”.Sin duda alguna son éstos los primeros contactos y manifestaciones de cariño que la madre y el hijo pueden compartir a través de esta manera de comunicación y expresión tan sencilla, como es el acto de natural de susurrarle o cantarle una pequeña melodía o canción de cuna mientras lo amamanta amorosamente. Ambos comparten momentos fundamentales para el desarrollo integral del niño. Él no sabe, no entiende lo que la madre le dice o canta, pero siente el modo, el tono afectivo con el que ésta lo hace.

Otros expertos en el campo de la llamada Pedagogía Musical Activa como Compagnon (1971), nos habla de la necesidad y especificidad del trabajo rítmico con niños pequeños indicándonos que: “La educación rítmica y musical es un medio para convertir el cuerpo en dócil instrumento de interpretación del ritmo y la emoción musical, y se esfuerza para que el niño luche contra la tendencia natural a la mecanización, mediante el desarrollo de su personalidad y la facultad creadora por la cual ella se afirma”.

Hanslick (1904) ya defendía hace muchos años, como podemos ver por la fecha de sus publicaciones: “Que la música actúa sobre nuestro estado emocional con mayor intensidad y más rápidamente que ninguna otra de las Bellas Artes. Unas pocas notas musicales pueden llegar a conmovernos, cuando un poema no llegaría a hacerlo más que después de una larga exposición. La acción del sonido es uno de los fenómenos más inmediatos, poderosos y directos”.

Si a lo largo de la historia y evolución de pueblos y culturas muy diferentes, la música ha sido testigo, y a veces precedente de los cambios sociales más profundos realizados en el mundo, su utilización en muchos momentos de la vida del hombre nos permite emprender nuevos caminos y etapas en los que la música va a ser protagonista indiscutible en el tratamiento y/o seguimiento terapéutico de aquellas personas que precisen ayuda para el mantenimiento sereno y equilibrado de los cambios importantes de su vida. Los aspectos sociales de la música también intervienen de manera muy destacada en el hombre, ya que favorece la comunicación, la expresión, aumenta los niveles de creatividad, etc.

Nuestra querida amiga y maestra Montse Sanuy (1994) al hablar de la importancia de la improvisación musical como necesidad básica elemental en el desarrollo de las diferentes etapas musicales por las que pasa el niño, manifiesta que: “La improvisación fundamentalmente es un acto espontáneo. El juego sonoro y de movimiento es consustancial al niño en el simple acto de manipular objetos, experimentar con la voz o realizar movimientos corporales. Aquí es donde se producen las primeras improvisaciones. De esta forma espontánea disfruta y adquiere experiencias, hábitos, destrezas y conocimientos, ya que a través de todo esto desarrolla su capacidad de observación, memoria e imaginación”.

La eminente física y fisióloga Deutsch (2006) en una extraordinaria conversación narrada por el comunicador científico Eduardo Punset en uno de sus últimos libros señala que: “La percepción musical depende del habla adquirida en la niñez”, y explica que: “la música es una prolongación del lenguaje o, por lo menos, nace de las limitaciones de la capacidad de hablar. Siendo el lenguaje una capacidad digital del cerebro, tarde o temprano los homínidos recurrieron a la música y al arte para expresar matices que difícilmente cabían en la lógica digital de ceros y unos”. “La música tiene la llave del progreso y de la vida”,con estas breves pero contundentes palabras comenzaba el sueño convertido hoy en realidad de José Antonio Abreu (2007), creador y fundador en Venezuela de uno de los Proyectos Sociales desarrollados en su país a través de la música con resultados verdaderamente sorprendentes y significativos para los niños y jóvenes de familias desfavorecidas del país, protagonistas directos de este proyecto convertido en una maravillosa realidad social y educativa desde hace ya bastantes años.

El profesor y pedagogo musical Abreu y un grupo importante de colaboradores suyos, confiaron plenamente en la re–inserción educativa y social de un importante número de niños y jóvenes venezolanos a través de la música. En la actualidad son más de 270.000 los participantes de las clases de música desarrolladas con los hijos de los venezolanos de niveles sociales más humildes del país; muchos de ellos, y tras comenzar su experiencia ya han sido integrados en el Sistema de Orquestas creado por el profesor Abreu, o como en el caso de Gustavo Dudamel, y tras su paso como alumno destacado del maestro Abreu, paseando triunfalmente su extraordinaria capacidad y brillantez como joven director de orquesta en las mejores de todo el mundo.

Seguramente para el lector de estas líneas, será fácil comprender las razones que nos han motivado a presentar las sabias palabras de tantos maestros que nos han precedido en la maravillosa tarea educativa, y reconocer con ellos que la actividad musical es una necesidad, y en muchos casos, una herramienta compensadora de las desigualdades educativas de muchos países.

Como hemos podido apreciar en el caso del maestro Abreu, sin duda alguna, uno de los ejemplos más evidentes de la enorme potencialidad y fuerza social que la música permite realizar desde edades muy tempranas y en situaciones enormemente extremas, son un ejemplo y modelo más a seguir por tantos otros que han trabajado y trabajan en el más absoluto anonimato. De ahí nuestro interés en presentarlo como un paradigma claro de mejora y re–inserción educativa y social, también en el uso de la música con personas que padecen dificultades de diferente índole o nivel. En este sentido hemos de manifestar que, la música como fenómeno multidimensional es capaz de conseguir muchos de los logros personales y colectivos de personas con “capacidades” muy distintas, que sin el apoyo de muchas de las técnicas y métodos utilizados en el campo de la terapia musical, jamás hubiesen podido normalizar sus vidas dentro de una sociedad tan competitiva como la que nos ha tocado vivir.

Por todo lo que venimos diciendo a lo largo de estas páginas, es muy importante saber lo que cada uno de nosotros entiende por música, y lo que es más importante, cuál es el verdadero significado de ella en nuestras vidas. Así, y para responder a la primera cuestión debemos manifestar que la música se fundamenta en elementos tan indispensables como: El Ritmo: Del que emana la necesidad natural, espontánea y cultural del movimiento de todo lo que nos rodea; también de los cuerpos que se mueven y expresan a través del baile y de la danza, etc.

La Melodía: Que nos invita al canto individual y/o colectivo y nos permite recordar nuestros orígenes culturales y sociales. También a recuperar la memoria individual o colectiva a través de instrumentos musicales que, con técnicas más o menos sofisticadas nos permiten reconocer nuestros orígenes y procedencias a través de grupos de notas que colocados de una determinada manera dan forma y pensamiento sonoro a una idea y a una cultura, etc.

La Armonía: Que nos permite reconocer el orden, conseguir el equilibrio y la búsqueda constante de la belleza y de la obra bien hecha, etc.

En cuanto a la segunda cuestión, es decir, sobre lo que la música significa para cada uno de nosotros, habría que manifestar que esta realidad tiene mucho que ver con nuestros recuerdos, con nuestra cultura y origen, con nuestros primeros recuerdos y encuentros con la música, o lo que es lo mismo, con nuestro pasado sonoro personal. A este hecho algunos autores del campo de la musicoterapia lo han definido como ISO o Identidad Sonora (Altshuler, Benenzon, Lacarcel, Lago, etc.).

Muy brevemente, y sólo con el deseo de aclarar un poco más este quizá no tan conocido concepto, vamos a presentar su significado e importancia en el tema que nos ocupa. Así, nos encontramos con la definición de al menos cinco modelos de ISO diferentes: El ISO Universal o identidad sonora, que caracteriza a todos los seres humanos independientemente de sus contextos sociales, culturales, históricos o psicofisiológicos. Entre otros, podemos hablar del latido cardiaco de nuestro corazón con su estructura y diferentes ritmos, los casi inapreciables sonidos de inspiración y espiración, los sonidos del agua, el viento, el crepitar del fuego, nuestros pasos al caminar, los múltiples resultados sonoros de elementos cotidianos (ropa, objetos domésticos, cañas, sonajas, tubos) y un interminable sin fin de elementos.

El ISO Gestalt, es el que nos caracteriza a cada una de las personas de manera individualizada. Este modelo de ISO se define por las propias vivencias o recuerdos sonoros de cada uno de nosotros a través de nuestra historia y por herencia. En él podemos destacar recuerdos sonoros tan importantes para cada uno de nosotros como: la voz de nuestra madre, los recuerdos sonoros de nuestra infancia y otros muchos aparecidos a lo largo de toda nuestra vida, etc.

El ISO Cultural es el que determina el fenómeno o medio social en el que nos movemos. Es la identidad propia de una comunidad que responde a una determinada cultura o subcultura sonora y musical manifiesta y compartida con otros. Los expertos en este campo señalan que, el ISO Cultural está enormemente unido al ISO Gestáltico, y ambos se complementan. En este mismo bloque hemos de mencionar a los ISOS Étnicos o Regionales, en los que la identidad sonora del ISO depende mucho de las diferentes maneras de haber aprendido de nuestra propia cultura y/o raíces populares, de los cambios y pautas culturales aparecidos a lo largo del tiempo, etc. Teniendo en cuenta lo que este ISO representa para cada uno de nosotros, hemos de considerarlo como uno de los más importantes para trabajar con personas mayores, y en el que habrá que hacer mayor hincapié.

El ISO Grupal responde a la unión de prácticamente los ISOS anteriores (Universal, Gestalt y Cultural), ya que depende totalmente del grupo de personas que lo forman y participan en el trabajo de musicoterapia. El compartir en la sesión un mismo momento sonoro, los mismos objetos intermediarios, etc., los unifica, y los convierte en un solo canal de comunicación. Además, está íntimamente ligado al ambiente o esquema social en el que las personas se integran. A este nuevo tipo de ISO hay que darle un tiempo razonable para que los miembros del grupo se conozcan y estructuren entre todos un clima de expresión y comunicación musical conjunto. Su cohesión y progresiva madurez, fundamentalmente dependerá de la consistencia y la buena elección de los miembros del grupo, y del conocimiento y experiencia que el musicoterapéuta tenga de cada uno de los ISOS de los miembros que lo configuran.

Finalmente el ISO Complementario, se refiere a los cambios que suceden cada día o a lo largo de una sesión de musicoterapia a la persona que la realiza. Esta cuestión valora el determinado estado anímico o la respuesta de cada uno de los participantes, por las relaciones interpersonales que se creen en la sesión, por las circunstancias ambientales y dinámicas que se producen, etc. La respuesta o expresión durante las sesiones puede cambiar o modificarse de manera sustancial entre los miembros del grupo, aspectos todos ellos, que el experto deberá tener muy en cuenta en la sesión con el fin de controlar las respuestas o manifestaciones individuales de cada uno de los participantes, y en su posterior análisis y valoración (1).


3.- EL JUEGO Y SU DESARROLLO EN EL CAMPO DE LA MÚSICA

En nuestro planteamiento, hemos partido del juego como recurso pedagógico fundamental para el aprendizaje musical infantil y como uno de los elementos principales del desarrollo psicoafectivo y emocional del niño, considerándolo principio de descubrimiento y creación, evitando caracterizarlo como mera diversión, capricho o forma de evasión sino como factor de gran importancia para aprovechar la imaginación, entusiasmo, atención y concentración que el niño despliega en sus juegos.

El juego, como proceso ligado a las emociones, contribuye enormemente a fortalecer los procesos cognitivos y permite que la conciencia aumente así, desde esta perspectiva, a mayor conciencia lúdica mayor posibilidad de comprenderse a sí mismo y al mundo. Por otra parte, el juego, por no ser una actividad impuesta y proporcionar placer cuando se realiza, es para el niño un medio natural de mantener la atención y estimular la memoria para contribuir a su educación ya que cuando éste se pone a jugar pierde la noción del tiempo permitiendo períodos de aprendizaje más largos.

Facilitar que el niño descubra los distintos aspectos de la realidad sonora y musical a fin de favorecer la atención y la memoria, buscando la provocación, la motivación y potenciando su creatividad, sin reducirla a la mera espontaneidad y a la intuición, a través de actividades de exploración, descubrimiento, improvisación y discriminación auditiva para reivindicar la necesidad de permitir que el niño aprenda jugando con lo aprendido ha sido uno de los principales propósitos de este trabajo.

Hemos considerado que el juego, como experiencia cultural, supone un espacio para la creación, la posibilidad y la libertad aunque esto no debe servir de excusa en el ámbito educativo para una falta de coherencia y dirección del juego ya que eso sería jugar a la enseñanza y no enseñar jugando. En cambio, dar coherencia y dirección al juego involucrando la figura del profesor en las actividades lúdicas a fin de crear un contexto seguro y relajado en el que el niño pueda integrar todos sus conocimientos con un aprendizaje por descubrimiento y significativo, ha sido uno de nuestros objetivos prioritarios.


4.- PEDAGOGÍA MUSICAL ACTIVA: MÉTODOS Y AUTORES MÁS DESTACADOS

Han pasado muchos años desde que en la vieja Europa primero, y posteriormente en el resto del mundo, se comenzara a hablar de la importancia de la formación musical para el ser humano en general y los niños en particular. Poco después, y siempre de la mano de los más ilustres pedagogos de todos los tiempos, la aparición de métodos activos de enseñanza musical para niños de todas las edades, tomaban carta de naturaleza en Suiza, Francia, Austria, Reino Unido, etc., y comenzaba la eclosión de métodos de enseñanza musical de lo que luego conoceríamos como Pedagogía Musical Activa.

Así, la importancia de la música y los nuevos métodos entraban de lleno en las aulas de los centros educativos de buena parte de Europa, y de forma casi inapreciable para el resto de las áreas de conocimiento, conseguía ponerse a la cabeza entre los modelos de enseñanza más innovadores del momento, convirtiéndose en la protagonista indiscutible del mundo de la Educación en general y de la Educación Musical en particular.

Como todos sabemos, en España aún tardaríamos muchos años en “descubrir” su enorme importancia y trascendencia en la educación integral de la persona, y más aún en comenzar a valorar la importancia de esta ciencia, que lo es, en la formación de nuestros niños. Finalmente y como casi todo en la vida, la renovación de nuestro sistema educativo en los ya muy lejanos años 70, nos permitió introducir la educación musical en nuestras aulas muy tímidamente a través de los curricula educativos de la época. Por esta razón entre otras, la necesidad de actualizar al profesorado encargado de impartir esta enseñanza en las aulas, hizo posible que a nuestro país llegaran muchos de estos métodos de Pedagogía Musical Activa.

Aunque seguramente existen muchos más nombres y muchas más frases para demostrar la dedicación y experiencia de los más destacados pedagogos y expertos del campo de la educación musical dentro y fuera de nuestras fronteras, en nuestra potestad de elegir en estas páginas, queremos destacar los nombres y las frases de los que ahora citamos por considerarlas de enorme trascendencia en lo que la música hoy tiene de significado para el desarrollo completo del hombre, pidiendo disculpas a quienes echen de menos a sus favoritos. Como sabemos, toda elección conlleva una renuncia, y ésta ha sido nuestra opción: “La música es el conocimiento de uno mismo, ya que el ritmo activa el desarrollo de cada ser en sí mismo” (Dalcroze).

“La música es una lengua, un arte y una ciencia, y debe ser considerada según las circunstancias bajo uno u otro de estos aspectos” (Lavignac).

“La música no está fuera del hombre, sino en el hombre” (Willems).

“La música tiene como meta el entendimiento del lenguaje y de la expresión” (Orff).

“La música en sí misma es una gran educadora, ya que actúa directamente sobre la inteligencia, la voluntad y la sensibilidad”(Ward).

“La enseñanza de la música es una necesidad y aporte fundamental para la cultura y el bienestar de los más pequeños, y de la sociedad en general” (M. Martenot).

“Debemos acostumbrarnos a la música grande y para ello es preciso que respiremos a menudo y largamente de ella” (Pollitt).

“La música expresa mucho más lo que el hombre siente que lo que piensa. Es como el esperanto de las emociones más que de las ideas” (Reik).

“El ritmo constituye una de las bases fundamentales en la ejercitación de personas con déficit auditivo” (Di Marco).

“El primer lenguaje emocional, junto con el grito, es el movimiento. Por esto la educación rítmica y musical, son un medio para convertir el cuerpo en dócil instrumento de interpretación del ritmo y la emoción musical, y se esfuerza para que el niño luche contra la tendencia natural a la mecanización, mediante el desarrollo de su personalidad y la facultad creadora para la cual ella se afirma” (Compagnon).

“La música es un medio armónico. Sin embargo, a pesar de ser una expresión natural y hasta podría decirse innata, no se practica, y con ello se coarta la actividad de quienes fomentan la relación de los padres con la música” (R. Fridman).

“El medio más apto y eficaz para inculcar a los niños la idea musical es asociar el sonido en su altura y duración a imágenes visuales representativas sumamente simples. Además, en la clase de educación musical el niño debe ser constantemente saturado de bellas percepciones sonoras omitiendo todo exceso verbal, pues incluso la enseñanza de la teoría debe ser exclusivamente supeditada a las necesidades de la práctica. Nada de lecciones razonadas en la clase de música, pues para el niño lo interesante es aprender a sentir a gustar la música y a amar el arte” (Borguñó).

Sólo a modo de ejemplo presentamos algunos de los autores y métodos de educación o Pedagogía Musical Activa más prestigiados en el mundo. Aunque a día de hoy nos avergüence un poco manifestarlo, en España y pese al largo tiempo transcurrido, hay muchos profesionales de la enseñanza musical actual que desconocen por completo algunos o todos los nombres de este listado y su método de enseñanza–aprendizaje musical. Así y por orden de aparición citamos a: Jacques Dalcroze (1865–1950) con su llamada Rítmica Dalcroze, cuyo método se centra en el movimiento, el ritmo y la improvisación.

Martenot (1898–1980), especialmente interesado por la atención y sensibilización auditiva.

Zoltan Kodály (1882–1967), pedagogo y compositor húngaro centrado en la educación vocal y canto colectivo fundamentalmente basado en su música popular y/o folklore.

Kart Orff (1895–1982) compositor y pedagogo dedicado especialmente al disfrute y desarrollo de las emociones y el gusto por la música a través de la técnica instrumental, la improvisación y el folklore.

Justine Ward (1879–1975) creadora de un método de educación musical especialmente dedicado a la educación vocal y el canto colectivo. Adaptación pedagógica basada en el Canto Gregoriano.

Edgar Willems (1890–1978) nos dejó un extraordinario legado educativo–musical a través de su método, especialmente sensibilizado con el desarrollo auditivo y la improvisación, etc.

Aunque sea de forma breve, y teniendo en cuenta los amplios intereses de las nuevas formas de enseñar y de aprender aparecidas en estas últimas décadas, permítasenos citar en estas líneas algunos de los nuevos nombres para la historia de la Pedagogía Musical fuera y dentro de nuestras fronteras, ya que en un futuro no muy lejano serán los nuevos referentes de la educación musical. Así podemos nombrar a: Suzuki, extraordinario maestro japonés creador de un método de enseñanza musical centrado en la educación de los instrumentos de cuerda.

Chevais, con un método de solfeo y enseñanza musical muy utilizado en nuestro país al comienzo de los años 70.

Murray Shafer, más compositor que pedagogo musical, pero también muy conocido por introducir en el campo de la educación musical y en su modo de trabajo, el concepto de Nuevo Paisaje Sonoro.

Swanwick, pionero en el campo de la investigación y la Pedagogía Musical.

David Elliot, profesor de música en la Universidad de Nueva York muy centrado en la investigación.

Violeta Gemsy de Gainza, pedagoga musical argentina muy conocida en nuestro país a través de sus libros y sus reiterados viajes a España para impartir cursos de formación.

Wuytack, alumno directo de Orff, que de forma muy personal, adapta el método del maestro compositor, a su peculiar estilo, desarrollando una nueva idea sobre el mismo.

Delalande, responsable del grupo de investigación musical GRM del Instituto Nacional de Audiovisuales de Paris.

Paynter, Small, Self y tantos otros, nuevos nombres a los que habrá que tener en cuenta en el futuro, sobre todo, cuando se quiera hablar de la nueva Pedagogía o Educación Musical en el mundo.

En este punto también queremos recordar aquellos nombres que dedicaron buena parte de su vida, sino toda, a buscar métodos más libres, creativos y afines a la expresión natural del cuerpo a través de la danza y el movimiento, y cuyo precursor fue el ya mencionado Jacques Dalcroze: Thea Van Der Voort con su método Le Bon Depart más centrado en el campo del conocimiento y desarrollo corporal.

Rudolff Laban con el método que lleva su propio nombre, y con el que pretendió ofrecer una visión muy innovadora y libre dentro del campo de la danza moderna.

Patricia Stokoe, experta argentina dedicada al lenguaje y expresión del cuerpo, mujer creativa e innovadora donde las haya, responsable de acuñar para el mundo entero el término Expresión Corporal.

En España, nombres como los de Joan Llongueras, Borguñó, Ireneu Segarra, Montserrat Sanuy Simón, son ya parte de nuestra historia en el campo de la educación y la pedagogía musical, que, aunque hoy nos parezca casi mentira, finalmente también comienza su desarrollo a partir de la segunda mitad del ya pasado siglo XX.


5.- DATOS DE NUESTRA INVESTIGACIÓN

Para la valoración de la percepción de un medio ambiente sonoro que debía identificarse auditivamente hemos pedido a los alumnos que identificasen y recordasen el máximo número posible de sonidos de una historia sonora previamente escuchada de una grabación. Los alumnos reconocen el medio en todos los casos de forma genérica y recuerdan un 30 por 100 más de los sonidos cuando éstos están ordenados según una historia que conocen previamente.

La práctica de la audición con el objetivo determinado de prestar atención al paisaje sonoro que nos rodea es algo que se puede aprender, lo que repercute en una percepción mejor del lenguaje musical. La escucha de los sonidos ambientales e historias sonoras favorece la potenciación de la atención (focal, selectiva y sostenida). La discriminación auditiva ha mejorado durante los dos cursos escolares más de un 25 por 100, disminuyendo la dispersión.

Hemos realizado una medición de la atención y la memoria auditiva inmediata antes y después de la práctica de los juegos musicales (en enero y junio de dos cursos escolares), mediante los test de R. Brickenkamp y M.A.I. de A. Cordero, con los grupos experimental y de control, de 5º curso de primaria, y un estudio estadístico para determinar el grado de confianza de los resultados. Hemos recurrido al grupo de control para eliminar la influencia de una de las posibles variables contaminadoras, es decir, la evolución de la atención y la memoria en un grupo estadísticamente equiparable que no practicase los juegos musicales.

En el estudio de caso realizado hemos comprobado que la mejora del grupo experimental en las diferentes variables de la atención (velocidad/precisión, estabilidad o consistencia en el tiempo y atención sostenida), medidas con el test de R. Brickenkamp, es el doble que la del grupo de control, siendo ambos muy similares al comienzo del estudio, comprobando la validez estadística de dicha diferencia con un contraste de medias. Hay que destacar que existen variables contaminadoras (como la existencia de un profesor nuevo con actividades escolares al margen del currículo y no evaluables) que impiden generalizar los resultados.

En el gráfico adjunto podemos observar la evolución de la atención sostenida que es la más importante en el proceso de aprendizaje, ya que tiene en cuenta tanto la cantidad de producción como la calidad de la misma. Es una medida de la motivación, la velocidad de procesamiento y la cantidad de trabajo realizado.

Hemos realizado el estudio de memoria con la aplicación del test de “Memoria Auditiva Inmediata” (MAI) de A. Cordero a los grupos experimental y de control, que son muy similares inicialmente en todos los tipos de memoria (lógica, numérica y asociativa). La evolución observada ha sido positiva en ambos siendo superior en el grupo experimental.

La memoria auditiva de historias sonoras, que requieren el procesamiento cognitivo activo de patrones sonoros y su comparación con otros conocidos, mejora en cuanto al número de diferentes secuencias de dichas historias, pero no en el número de sonidos recordados, es decir, se recuerdan grupos de sonidos integrados en las historias pero no los sonidos aislados.

Finalmente, los resultados del cuestionario sobre preferencias de los alumnos para el estudio del lenguaje musical, realizado al final de cada curso, indican que prefieren: – Descubrir el significado de los jeroglíficos musicales más que dibujarlos, lo que puede interpretarse como una preferencia por las experiencias descubridoras frente a las creativas.

– Dibujar objetos imaginarios antes que reales o del natural.

– Practicar el solfeo (lenguaje musical) previamente aprendido a través de jeroglíficos musicales y el CD–Interactivo realizado, mejor que de una manera tradicional.

– Incluir en los estudios musicales, la audición de los sonidos ambientales y las historias sonoras además de las obras musicales del repertorio clásico y folklórico.


7.- A MODO DE CONCLUSIONES

A modo de conclusiones y una vez valorados nuestros resultados podemos señalar que: 1.- Existen competencias musicales muy tempranas, incluso anteriores al nacimiento, que permiten al ser humano disponer de un amplio potencial de capacidades para aproximarse al hecho musical de manera intuitiva o estimulada por medio de diversas prácticas educativas que, sobre todo en la infancia, pueden incluir el juego.

2.- La escucha de sonidos ambientales y la música pone a punto las capacidades sensoriales, contribuyendo a mejorar y favorecer procesos cerebrales superiores como la atención y la memoria y posibilitando una mayor interacción socioambiental y un mejor aprendizaje musical.

3.- El juego, utilizado educativamente, puede ser suscitado y tener objetivos, es decir, dirigirse, siempre que no haya coacción y se acepte que su función primordial es autoeducativa. En los juegos musicales participan más todos los sentidos como agentes inmediatos de nociones que posteriormente llegarán a ser ideas a través de la inteligencia, facilitan conocimientos sobre procesos de aprendizaje no institucionales, potencian el desarrollo de los conocimientos adquiridos en el medio natural y mejoran la comunicación entre los niños.

4.- Para la valoración de los efectos de los juegos musicales sobre la discriminación auditiva hemos utilizado un cuestionario, en el que los alumnos anotaban todos los sonidos que pudiesen identificar simultáneamente con la audición de paisajes sonoros del medio rural y urbano. Los resultados obtenidos indican que los alumnos reconocen el doble de los sonidos del entorno en el que viven.

5.- La memoria aumenta con la asociación de sentidos que participan en la fase de captación de la información. Se recuerda cuatro veces más información cuando se asocian la vista, el oído y la acción, como es el caso de los juegos musicales propuestos, que cuando solamente se oye.

6.- Para promover la curiosidad explorativa hemos utilizado el juego como un elemento creador y supresor de aprendizaje: se juega con lo aprendido. Los juegos que combinan habilidades simples se realizan a partir de unos aprendizajes previos pero se practican antes de que la actividad creativa los transforme en habilidades más complejas. Así, la fase de creatividad se intercala entre las de aprendizaje y juego. Además, si el juego que es una actividad agradable sigue al aprendizaje, éste se afianzará.

7.- Los juegos musicales propuestos permiten integrar la supresión del aprendizaje previo del solfeo con la creatividad, constituyendo una propuesta de aprendizaje musical activo que integra un aprendizaje por descubrimiento que a la vez es significativo (no memorístico) y que responde a los intereses y curiosidad de los alumnos.

8.- La escuela debe ser un espacio que facilite la utilización de lenguajes expresivos por ser éstos un importante medio de comunicación y de fomento del espíritu crítico. Los juegos musicales, como herramienta educativa, permiten que se desarrollen capacidades como la atención, la discriminación auditiva, la memoria, la participación y el sentido de grupo, aspectos que intervienen en dichos lenguajes expresivos y contribuyen a mejorar el aprendizaje musical.

9.- Del resultado del cuestionario sobre preferencias de los alumnos para el estudio del lenguaje musical, hemos deducido que los juegos musicales del CD–Interactivo con jeroglíficos musicales motivan mucho más a los niños que las actividades tradicionales de las clases de música, al reconocerse como autores de su propio aprendizaje y vincularlos con su deseo de aprender.

10.- Del estudio de caso realizado no puede deducirse una relación causal entre las hipótesis establecidas y los juegos musicales realizados, pero sí la existencia de resultados estadísticamente significativos que muestran una mejora de la atención y la memoria en los alumnos que han realizado dichos juegos, lo que nos alienta a proponer la utilización de los juegos musicales de este trabajo de investigación en otros contextos socioeconómicos y culturales y con los profesores de música habituales en esos centros educativos para poder establecer una relación causal entre su utilización y la mejora de la atención, la memoria y el aprendizaje musical, antes de proponer su generalización e introducción en el currículo escolar.

Por último, decir que con este trabajo de investigación esperamos haber contribuido al desarrollo del conocimiento, desde una perspectiva fundamentalmente crítica, porque hemos entendido que es la que mejor sirve para enriquecer la acción educativa

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NOTA

(1) En el capítulo 8: LAGO CASTRO, P. (2006): El educador social y la musicoterapia: áreas de intervención en el campo de la educación y la salud. En LARA, E. y QUINTANAL, J.: El practicum en las titulaciones de Educación: Reflexiones y experiencias,Madrid,
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LA MEJORA DEL APRENDIZAJE MUSICAL A TRAVES DEL JUEGO MUSICAL

LAGO CASTRO, Pilar / CABRELLLES SAGREDO, Mª Soledad

Publicado en el año 2010 en la Revista de Folklore número 344.

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